José-Miguel Pacheco Castelao, Catedrático de Universidad. Departamento de Matemáticas de la ULPGC. Coordinador de Matemáticas con las EEMM durante los años 1986-2003.

Es tradicional que los años de formación de las personas estén salpicados por una serie de jalones que, a pesar de lo cambiante de las circunstancias, siguen existiendo bajo una u otra apariencia. Tales marcas no son privativas de los sistemas educativos oficializados de los países contemporáneos: Existen, como ritos iniciáticos o de paso, en cualquier cultura y señalan las sucesivas transformaciones que conducen a la admisión del individuo joven como elemento de la clase adulta.

En los modelos educativos occidentales -o europeos- de los últimos 30 ó 40 años se han mantenido tales hitos, coincidiendo como es habitual con los años finales de la niñez y de la adolescencia, bajo el ropaje de cambios de escuela, de colegio o de instituto, a veces subrayados con exámenes globales. La prueba de acceso a la universidad, o Selectividad, es un caso de longevidad y aceptación social inusitadas, aunque durante años se hayan oído con alguna frecuencia voces discordantes: En realidad, nadie se planteaba seriamente una impugnación a fondo y bien fundamentada, y la protesta siempre ha sido más contra algunos aspectos circunstanciales que contra la propia existencia de la prueba.

Sin embargo, sí han cambiado, y mucho, la interpretación y valoración sociales de la Selectividad y de sus resultados: Expresado con brevedad, se ha pasado de una prueba pensada para medir el dominio de algunos conocimientos básicos a la realización de un trámite altamente burocratizado para distribuir la población estudiantil preuniversitaria entre las diferentes ofertas. Así, se ha terminado por exagerar la importancia de la nota final –con o sin promedio con la del Bachillerato, tanto da- y se ha creado toda una subcultura, que a veces raya en lo grotesco, en torno a ese número mágico.

La Universidad resulta afectada por esta perversión de la prueba sobre todo por la desigual distribución del estudiantado entre las carreras, pero también la enseñanza secundaria ve cómo se pierde un excelente año de formación en aras de “preparar” la obtención de la mítica nota final.

Por otro lado, existen hechos muy tozudos relacionados con los ritos de paso citados antes: Se observa en la enseñanza una tendencia a retrasar cada vez más el momento de enfrentarse con la dureza de la vida real, lo cual está asociado a que los puestos de trabajo se alcanzan más tardíamente. Así, de modo más o menos consciente, el sistema educativo en su conjunto declina ejercer su función de control de calidad de los conocimientos y habilidades, o la suaviza hasta extremos inconcebibles augurando a los estudiantes largos años de indolente paz intelectual, y deja que el verdadero y doloroso filtro tenga lugar algunos años más tarde en el acceso al mercado laboral, que marcará definitivamente la entrada en la edad adulta, en demasiados casos con el estigma del fracaso o del subempleo.

Vemos, pues, que la situación actual del acceso a la enseñanza superior se debate entre el mantenimiento de unas pruebas, por otra parte de escasa dificultad, que constituyen una tradición cultural y socialmente muy arraigada, y la práctica exigencia de prolongar la enseñanza obligatoria hasta edades que se corresponden ya con los primeros años de Universidad. Nos podríamos preguntar: ¿de dónde proviene tal exigencia? La contestación: de la propia estructura social, que ya no demanda mano de obra joven sin alguna especialización, y de las características de los futuros trabajos en los espacios económicos y políticos globales que se están construyendo.

No es fácil decidirse por una postura clara ni apuntar vías de solución en un conflicto de tantos intereses. En la época de las culturas de masas es inevitable que ideas como “hacer una carrera”, “ejercerla”, de “formarse y mantenerse al día”, y otras similares no tengan la claridad que presentaban hace unos pocos años. También es ineludible pensar que los rituales académicos han ido perdiendo poco a poco su valor como creadores de señas de identidad, ahora que los procesos educativos tradicionales corren el riesgo de verse sustituidos por otras formas de transmisión y conservación de conocimientos y habilidades.

Tal vez el recurso a la noción de calidad, si no se queda en lo puramente retórico, sea la salida más airosa para todos. El control de la calidad discurre a lo largo de varias líneas conductoras, y mantener alguna clase de prueba entre las enseñanza secundarias y las universitaria es una de ellas, siempre que se atienda a la valoración de las capacidades básicas siguientes: Expresión correcta, hablada y escrita, con independencia del tema tratado; fluidez en la toma de decisiones al enfrentarse al planteamiento y resolución de problemas; manejo, sin dudar, de las técnicas y métodos de las asignaturas objeto de examen, e interés en asuntos transculturales, incluyendo entre ellos saber utilizar al menos una lengua extranjera.

Para acabar, recordar que los estudios preliminares para el Espacio Europeo de Educación Superior muestran que las tres capacidades más valoradas, tanto por titulados como por empresarios, son las tres primeras recién citadas mientras que la importancia de la cuarta no necesita justificación alguna . La pregunta final está ya planteada: ¿Es la Selectividad un buen mecanismo para garantizar la adquisición de las capacidades básicas en los niveles exigibles por la actual Europa globalizada? Uds. tienen la palabra.