Vicente Marrero Pulido, Doctor en Filología Española, Profesor Titular de Universidad Coordinador para las PAAU de la Lengua Castellana y Literatura

Tópico y prosaico puede resultar el título de esta reflexión, pero de una tremenda evidencia si lo asignamos al denodado esfuerzo que realizan los profesores de lengua en todos los estamentos docentes por lograr que los estudiantes hagan un uso correcto y apropiado de la expresión verbal, pues, sin duda, la utilización adecuada de la lengua constituye, en gran medida, la llave de acceso al éxito en cualquier parcela del saber. Sin embargo, más alumnos de los imaginados acceden a las carreras universitarias con alarmantes deficiencias lingüísticas, todo un cúmulo de carencias que manifiestan lo que siempre percibimos en las aulas y que no dejan de sonrojar a los docentes en general, y a los profesores de la lengua materna en particular.

También es verdad que tales problemas no constituyen más que el reflejo de otros inconvenientes de mayor calado. De un lado, inconvenientes de orden social: a la enseñanza le han salido grandes “contrincantes” que la han neutralizado y que dejan a los alumnos escasísimo espacio para la lectura, para la reflexión y el estudio, lo que lleva aparejado un afán por acabar cuanto antes, y a cualquier precio, aquellas tareas calificadas de intelectuales. De otro lado, inconvenientes, o imprevistos, de un sistema educativo generador de múltiples problemas que han convertido las aulas en aposentos, si no del tedio de los estudiantes, sí, muchas veces, de la crispación de los profesores, cuando no de su martirio. Un sistema que, también imprevisiblemente, ha propiciado en gran medida la desidia académica, facilitando, sin filtro y sin rigor, que el alumno llegue a la Universidad por un camino en cuyo trayecto no ha encontrado grandes obstáculos y en el que los profesores se han visto inermes y sin criterio holgadamente decisorio.

A ello es preciso añadir que el problema al que se enfrenta el profesor de lengua no es exclusivamente el de las transgresiones lingüísticas que los estudiantes cometen y que, en un continuo esfuerzo, a veces infructuoso, el profesor va reparando, sino que va más allá: a la asignatura de lengua, particularmente en el bachillerato, no solo se le ha encomendado un papel normativo, dirigido a la consecución de la correcta expresión tanto escrita como oral, sino que, además, se le ha encomendado el estudio de una larga serie de objetivos específicos, entre los que figuran muy diversos conocimientos lingüísticos y gramaticales, y el análisis de una variopinta tipología textual prácticamente inabarcable, en la que se incluye el texto literario, que siempre había caminado con la autonomía propia de su rango, configurado como objeto de estudio en una asignatura. Demasiados contenidos para un solo envase. Y demasiados aspectos que, dada la realidad, precisan de un reparto más racional si se pretende alcanzar el éxito en la tarea docente de un medio en el que los alumnos no cuentan aún con la madurez expresiva del hablante iniciado y cultivado.

Es más, a lo largo de los estadios de la enseñanza preuniversitaria, cada asignatura establece una rara e incomprensible abstracción separando sus conocimientos específicos de la expresión lingüística con que se transmiten, cuando, en realidad, resulta inexplicable una disociación de esta naturaleza. Al abundar esta perspectiva, absolutamente estéril, se proyecta de buen grado en los alumnos, de un lado, la dispersión de conocimientos, la idea de considerar las asignaturas como compartimentos estancos, y, de otro, el asociar la buena dicción exclusivamente a la asignatura de lengua. En fin, una falacia que más estudiantes de los imaginados arrastran año tras año y que traspasa los umbrales de los estudios universitarios.

Por tanto, el uso adecuado de la lengua no debe ser prurito exclusivo de quienes imparten un temario en torno a determinadas pautas y doctrinas lingüísticas, porque, en un contexto como el del bachillerato, por ejemplo, donde cohabita una multiplicidad de materias, algunas de ellas sin parentesco alguno, cualquier empeño llevado en solitario se diluye. Es legítimo que cada asignatura reclame su parcela, pero también lo es que todas formen un frente común en la consideración de la lengua como vehículo de expresión de cualquier conocimiento, porque, en este particular, todas las materias confluyen, al margen de sus especificidades. Pero la defensa de la lengua como vehículo de expresión no consiste exclusivamente en reparar en la importancia unificadora que tiene la ortografía, el nivel de la escritura que resulta ser siempre el más estigmatizado, sino también en afrontar la corrección de otros niveles más profundos que suelen pasar desapercibidos en la evaluación de nuestros estudiantes: la coherencia y la cohesión discursivas.

Me atrevo a decir, incluso, que la práctica del adecuado uso de la lengua, es decir, el reconocimiento de su dimensión normativa, no solo no tiene que ser cometido exclusivo de los programas de lengua en la enseñanza secundaria y el bachillerato, sino que también debería formar parte de los diversos planes de las carreras universitarias, de la misma manera que en muchos de ellos figura la lengua extranjera, pues los refuerzos que ayuden a apuntalar los conocimientos lingüísticos de los estudiantes nunca están de más, sobre todo, teniendo en cuenta –como dice Halliday- que “el hombre crece y el lenguaje crece con él”. El crecimiento del lenguaje no termina en ningún momento de la trayectoria vital humana.

Así pues, ya que los sistemas educativos no acaban de acertar en la diana, es preciso que los profesionales de las diversas materias y de los diversos estadios de la docencia cambiemos nuestra perspectiva pedagógica si pretendemos que nuestros estudiantes vean en la corrección lingüística un medio y un fin. Todos, en definitiva, debemos ser jinetes de este caballo de batalla.