María del C. Martel Escobar. Profesora Titular de Universidad adscrita al Departamento de Métodos Cuantitativos en Economía y Gestión de la ULPGC.

Recientemente, el presidente autonómico sugería que la “tendencia al relax” de los jóvenes canarios era una de las causas de que Canarias tuviera el nivel más bajo del país en titulados universitarios. Es probable que sea cierta su impresión, pero no es menos cierto que esa tendencia ha sido inducida por la debilitación en la exigencia de los contenidos más elementales en las etapas preuniversitarias.

Seguro que todos hemos escuchado alguna vez, a lo largo de nuestra etapa formativa, la opinión de más de un profesor sobre cómo había ido reduciéndose el nivel de exigencia con los sucesivos cambios en el sistema educativo. Creo que a lo largo de la historia reciente ha sido muy frecuente mostrar cierta desconfianza con las distintas legislaciones educativas, y hasta puede que sea natural un estado de opinión pesimista respecto al éxito de cualquier variación en un sistema educativo dado. Pero desgraciadamente, ahora no nos encontramos ante esta percepción subjetiva, no se trata de un peldaño más en esta evolución. Se está produciendo un salto al vacío de dimensiones tan descomunales (tanto por la magnitud de contenidos perdidos como por el número de afectados), que creo que todos los que nos dedicamos a la enseñanza debemos inexcusablemente tratar de salvar. Es verdad que se trata de un problema muy complejo en el que entran muchos y variados factores, pero resulta paradójico que en la era de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en la época en la que se dispone de más recursos que nunca para facilitar el aprendizaje, el conocimiento de los contenidos elementales sea tan pobre.

En la monografía El fracaso escolar, una perspectiva internacional¹ , R. F. Elmore, cita un estudio que sostiene que una parte considerable de la diferencia de ingresos entre los licenciados universitarios y los graduados en educación secundaria en EEUU, no es atribuible al conocimiento y destrezas adquiridas en la universidad, sino al nivel más alto de destrezas adquirido en la etapa preuniversitaria. Según dicho estudio, la ausencia de tales destrezas (que son clasificadas en “destrezas fuertes”, como las matemáticas, la lectura comprensiva y la capacidad para resolver problemas; “destrezas suaves”, como la comunicación oral y escrita y la capacidad para el trabajo en equipo; y “destrezas técnicas” como la capacidad de trabajar con ordenador) imposibilitará a por lo menos la mitad de la juventud alcanzar un nivel de vida propio de la clase media dentro de la nueva economía.

Es, precisamente, en las citadas “destrezas fuertes” (las matemáticas, la lectura comprensiva y la capacidad para resolver problemas), donde se detecta un punto débil de los alumnos que acceden ahora a la universidad. En particular, si nos centramos en el desfase en los conocimientos básicos de matemáticas, cualquier profesor universitario de primer curso puede enumerar un sinfín de tópicos elementales que ya no se conocen o que se imparten con tal superficialidad que impide su asimilación. Contenidos que hasta hace pocos años dominaba cualquier alumno de octavo de EGB, ahora se manejan con dificultad en un primer curso universitario. Se detectan, así, numerosas deficiencias de nivel de tipo operacional, que incluyen aspectos de aritmética elemental como fracciones, potencias y radicales o la resolución de ecuaciones polinómicas y sistemas lineales. Así como gravísimas debilidades en el cálculo de funciones (como la no asimilación de la idea de relación funcional, carencias en la representación gráfica más elemental, desconocimiento de funciones exponenciales y logarítmicas, nula familiaridad con el manejo del límite funcional, destreza casi nula en el cálculo de derivadas e integrales), que antes se impartía durante tres cursos consecutivos del bachillerato y ahora recibe una dedicación tan breve que imposibilita su dominio.

En nuestra universidad, este fenómeno se ha mostrado con mayor virulencia en estos dos últimos cursos académicos debido, por supuesto, a la generalización de la LOGSE, y creo que es interesante analizarlo desde el punto de vista del cambio de tendencia que han experimentado los alumnos en sus preferencias de bachillerato. Hasta hace pocos años, las opciones científicas eran mayoritarias en el bachillerato, pero en los últimos cursos, el alumno que termina cuarto curso de ESO elige principalmente, en primer curso de Bachillerato LOGSE, la opción de Ciencias Sociales. Lamentablemente, esta opción no es elegida por la inclinación de los alumnos a cualquiera de las disciplinas sociales, sino que acuden a ella huyendo de las matemáticas y de la física, y con la esperanza de encontrarse con unas matemáticas “especiales”, adaptadas a su nivel. Esto tiene un doble efecto perverso. Por una parte, desvirtúa una opción diseñada de forma coherente y razonable para las titulaciones de ciencias sociales, al convertirla en una especie de “cajón de sastre”, que da cabida a la mayor parte de los alumnos con deficiencias de nivel. Y por otra, se produce una fuga generalizada del alumnado de las opciones científicas hacia las de ciencias sociales. Sobra decir los peligrosos efectos que para una sociedad tiene esta ausencia de vocaciones científicas. Esta primavera el Senado aprobó por asentimiento la ponencia sobre la situación de las enseñanzas científicas en la educación secundaria² , donde se ponía claramente de manifiesto el desequilibrio actual entre las necesidades culturales de la población, derivadas del desarrollo científico y tecnológico, y la educación científica de los jóvenes. Entre otras recomendaciones, se hacía un llamamiento a acabar con el llamado “analfabetismo numérico” insistiéndose en la necesidad de las matemáticas no sólo como soporte conceptual del resto de materias científicas, sino en su aplicación a las humanidades y a las ciencias sociales, y asimismo se resaltaba el creciente contenido matemático de las nuevas tecnologías.

En definitiva, estamos asistiendo a una época sin precedentes en la baja formación preuniversitaria de los jóvenes. Me parece que la postura más honrada pasa por reconocer el problema y que todos los implicados en el sistema educativo colaboremos. No es justo que el peso del problema recaiga sobre los estudiantes que acceden a la universidad, que se ven obligados a pagar, posiblemente repitiendo curso o abandonando estas asignaturas, por una falta de nivel que se tenía que haber solucionado antes. Pero, ¿de verdad hay interés para atajar el problema? ¿Y valentía para asumir las consecuencias? Mucho me temo que no.